Να γιατί ο Έλληνας μίσησε το διάβασμα, να γιατί τα ξέρουμε όλα…

Το σχολείο μπορεί να προσφέρει γνώσεις που να έχουν σχέση με την παραγωγή υλικών αγαθών, γνώσεις που να αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της ανθρώπινης δραστηριότητας, να παράγει στελέχη για να διοικούν την δοσμένη κοινωνία, ποιητές να την υμνούν, παπάδες να την ευλογούν. Αλλά πουθενά και ποτέ σχολείο δεν έθεσε ως στόχο του να παράγει νεκροθάφτες της κοινωνίας που το συντηρεί και θα αποτελούσε παραλογισμό να ισχυριστούμε πως το σχολείο δεν είναι πιστός υπηρέτης αυτής της κοινωνίας.

Παίρνοντας αυτό ως δοσμένο, γίνεται φανερό πως τίποτα δε μπορεί να ειπωθεί για το σχολείο, χωρίς να γίνει πρώτα ανάλυση των οικονομικών αναγκών της κοινωνίας μέσα στην οποία αυτό λειτουργεί. Και αντιστρόφως, μελετώντας το σχολείο και τον άνθρωπο που αυτό θέλει να φτιάξει, πολλά μπορούμε να καταλάβουμε για την κοινωνία όπου λειτουργεί το σχολείο. Για όλα αυτά, για να μπορέσουμε να καταλάβουμε τούτη την περίοδο και τον κάτοικο του τόπου μας, είμαστε υποχρεωμένοι να αναλύσουμε παράλληλα την οικονομία, την κοινωνία και το σχολείο της.

Η μορφολογία του ελληνικού εδάφους ευνοεί την ανάπτυξη θαλάσσιων μεταφορών και ανέκαθεν οι Έλληνες ήταν επιδέξιοι ναυτικοί και έμποροι. Επί τουρκοκρατίας ενα μεγάλο μέρος του εμπορίου που γινόταν στη Μεσόγειο πέρασε στα χέρια των Ελλήνων και τα μικρά μας ξερονήσια γίνανε Μικρές Αγγλίες. Το ελληνικό εμπορικό κεφάλαιο αναπτύχθηκε συγχρόνως με το διεθνές εμπορικό κεφάλαιο, γι ’ αυτό και ήταν εξίσου ανταγωνιστικό με αυτό και μεγάλωνε τουλάχιστον με τον ίδιο ρυθμό που αυξανόταν το διεθνές εμπόριο.

Όμως, εδώ θα πρέπει να κάνουμε τρεις παρατηρήσεις σχετικά με τούτο το εμπορικό κεφάλαιο.

• α) Όλοι τούτοι οι πάμπλουτοι έμποροι δεν βρίσκονταν μέσα στον ελληνικό χώρο, όπως αυτός διαμορφώθηκε μετά την Επανάσταση. Στην πραγματικότητα μόνον ένα μικρό μέρος από αυτούς βρισκόταν μέσα στην Ελλάδα, ενώ η μεγάλη τους πλειοψηφία βρισκόταν στα παράλια της Μικράς Ασίας, της Μαύρης θάλασσας, στην Αίγυπτο και αλλού.
• β) Το ελληνικό εμπορικό κεφάλαιο είχε δέσει την προκοπή του με τις οικονομικές δραστηριότητες άλλων λαών και έτσι κάθε οικονομική κρίση στη διεθνή οικονομία είχε άμεσο αντίκτυπο σε αυτό.
• γ) Το εμπορικό κεφάλαιο, από τη φύση του, δεν επηρεάζει αποφασιστικά την κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί, δε δένεται μαζί της, συμβιώνει σχεδόν παράλληλα με αυτή χωρίς να της επιφέρει ριζικές αλλαγές.

Εκείνο που φέρνει ριζικές αλλαγές μέσα σε μια κοινωνία είναι το βιομηχανικό κεφάλαιο. Μα αυτό, αν και έπιασε μαγιά σχετικά νωρίς, άργησε απελπιστικά να κυριαρχήσει στην Ελλάδα, διότι, όταν στην τουρκοκρατούμενη Ελλάδα ξεφύτρωναν οι πρώτες βιοτεχνίες, η Αγγλία είχε ήδη γίνει «το εργαστήρι του κόσμου» και με τις φθηνές τιμές της έκλεινε κάθε βιοτεχνία ανά τον κόσμο πριν προλάβει να ριζώσει. Επίσης σ’ αυτή την περίοδο κυβερνούν την Ελλάδα πότε το γαλλικό και πότε το αγγλικό κόμα, άρα είναι φυσικό να ανακόπτουν με κάθε τρόπο τη βιομηχανική ανάπτυξη της Ελλάδας. Έτσι μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα πως εκατό χρόνια μετά την Απελευθέρωση, μέχρι το 1920, η Ελλάδα δεν είχε αποκτήσει αξιόλογη βιομηχανία, πως η ελληνική κοινωνία του 1920 δε διέφερε και τόσο από αυτή του 1830.

Η κατάσταση της αγροτικής οικονομίας ήταν περίπου η εξής: Τα κτήματα που πριν από την απελευθέρωση τα είχαν οι Τούρκοι, τώρα τα πήρε το ελληνικό κράτος, ονομάστηκαν «εθνικαί γαίαι» και αποτελούσαν περίπου το 50% της καλλιεργήσιμης έκτασης, ενώ συμπεριλάμβαναν αναγκαστικά τις πιο εύπορες περιοχές διότι αυτές κατείχαν οι Τούρκοι(1). Τα υπόλοιπα 50% ήταν τσιφλίκια, κύρια μοναστηριακά, αλλά και λίγα ιδιωτικά. Οι ανεξάρτητοι μικροκαλλιεργητές ήταν λίγοι και σίγουρα δεν είχαν καμιά οικονομική και κατά συνέπεια πολιτική δύναμη. Εργάτες και τεχνίτες σχεδόν δεν υπήρχαν, αφού δεν υπήρχε βιομηχανία και βιοτεχνία.

Το νεοσύστατο ελληνικό κράτος είχε τεράστιες διαφορές από τα τότε ευρωπαϊκά κράτη. Στην Ευρώπη η αστική τάξη αναπτύχθηκε, μπήκε μπροστά, πάλεψε ενάντια στη φεουδαρχία, ενάντια στο εκκλησιαστικό κράτος και νίκησε. Μετά τη νίκη της, για να εξασφαλίσει όσο γινόταν καλύτερα τα συμφέροντά της, έφτιαξε το κράτος της έτσι ώστε να βοηθηθεί από αυτό να απλωθεί στην εθνική και στην παγκόσμια αγορά. Έφτιαξε το σχολείο της, νομοθέτησε. Εδώ στην Ελλάδα η ιστορία κινήθηκε τελείως διαφορετικά. Ποτέ οι Έλληνες αστοί δεν ωρίμασαν, δεν μπήκαν επικεφαλείς του ελληνικού λαού για να πολεμήσουν ενάντια στη φεουδαρχική, εκκλησιαστική εξουσία. Εδώ ο αγώνας ενάντια στους Τούρκους ήταν εθνικοαπελευθερωτικός. Σίγουρα οι Έλληνες αστοί, έμποροι και εφοπλιστές πολέμησαν τον Τούρκο, αλλά, αφού έφυγε ο Τούρκος, αυτοί δεν ήταν έτοιμοι να αναλάβουν την εξουσία. Γι ’ αυτό και εδώ δε φτιάξαμε κράτος αστικό και μοντέρνο.

Η μόνη οργανωμένη δύναμη που μπορούσε να επηρεάσει αποφασιστικά την Παιδεία των Ελλήνων ήταν η Εκκλησία της Ελλάδας, διότι αυτή διέθετε:

• α) οικονομική δύναμη σχετικά μεγάλη χάρη στα απέραντα τσιφλίκια της και,
• β) τεράστια διοικητική εμπειρία που είχε αποκτήσει στα χρόνια της σκλαβιάς, κυρίως, χάρη στα προνόμια που της παραχώρησε ο Μωάμεθ ο Πορθητής (2 3 4), τρεις μέρες, μετά την πτώση της Πόλης* *.

Έτσι η Εκκλησία έκανε κουμάντο στο ελληνικό σχολείο από την απελευθέρωση και δώθε και «κατόρθωσε να έχει αυτή το βέτο (veto) σε όλες τις πνευματικές επιδιώξεις της αστικής τάξης»(5). Το αρμόδιο υπουργείο για τα σχολεία ονομάστηκε μετά την απελευθέρωση Υπουργείο των Εκκλησιαστικών και της Δημόσιας Παιδείας, αργότερα ονομάστηκε Υπουργείο των Εκκλησιαστικών και της Παιδείας, τώρα ονομάζεται Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Μα ο ρόλος της Εκκλησίας στην εκπαίδευση των Ελλήνων, για την εποχή που μιλάμε φαίνεται ακόμα πιο καθαρά από τούτα τα δυο παραδείγματα:

• α) Όποιος ήθελε να γίνει δάσκαλος θα έπρεπε, σύμφωνα με το ψήφισμα στις 25-11-1864, να πάρει «… απόδειξιν της οικίας εκκλησιαστικής και δημοτικής αρχής ότι είναι θρησκευτικώς άξιος του επαγγέλματος του δημοδιδασκάλου»6·
• β) Το 1874 η Ιερά Σύνοδος έστειλε γράμμα στον ελληνικό Διδασκαλικό Σύλλογο, που μόλις είχε ιδρυθεί, με τον τίτλο: «Το έργον της εκπαιδεύσεως ουδενί άλλω αρμόζει ή τοις ιερεύσι» (7).

Μελετώντας το ελληνικό σχολείο από την απελευθέρωση μέχρι σήμερα το πρωί, βγαίνει αβίαστα το συμπέρασμα πως αυτό είχε τρία χαρακτηριστικά:

• α) Την περιφρόνηση της επαγγελματικής εκπαίδευσης,
• β) Την επιμονή να μη μιλάμε στο σχολείο τη γλώσσα που μιλάμε στο σπίτι και
• γ) Τη συστηματική σιωπή του απέναντι στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό ή τις μισές αλήθειες και τα κούφια λόγια σχετικά με αυτόν.

Η πρακτική και επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα έμεινε περιθωριακή, τουλάχιστον, μέχρι το 1930. Ενώ στη Δύση τα σχολεία ήταν χωρισμένα σε πρακτικά και θεωρητικά, στην Ελλάδα αυτός ο χωρισμός ήρθε με καθυστέρηση πάνω από εκατό χρόνια και μάλιστα διαστρεβλωμένος. Στην Ελλάδα το δημοτικό ετοιμάζει, το παιδί για το γυμνάσιο, το γυμνάσιο το ετοιμάζει για το πανεπιστήμιο και κανένα για τη ζωή. Ο Έλληνας ποτέ μα ποτέ δεν έμαθε στο σχολείο να φτιάχνει κάτι με τα χέρια του. Και δεν έμαθε γιατί ποτέ δεν έφτιαξε τεχνική εκπαίδευση. Και δεν έφτιαξε επαγγελματική εκπαίδευση, διότι εξ αιτίας διεθνών συγκυριών αλλά και λόγω εθνικών πολιτικών χειρισμών, ο καπιταλισμός στην Ελλάδα, αν και έπιασε μαγιά πάρα πολύ γρήγορα, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, δεν μπόρεσε να ριζώσει.

Οι μόνες σχεδόν «τεχνικές» σχολές που οργανώθηκαν στην Ελλάδα ήταν: Με το διάταγμα στις 26-1-1837 «… αποφασίζομεν και διατάττομεν τα ακόλουθα. Συσταίνεται εις Αθήνας σχολείον ψαλτικής εις το οποίον εμπορούν να διδάσκονται ανεξόδως όσοι έχουν κλίσιν εις την ψαλτικήν» (8).

Δεύτερον, με το διάταγμα στις 8-4-1867 συσταίνονται ναυτικές σχολές εις Ερμούπολιν, εις Ύδρα, εις Σπέτσες, εις Γαλαξείδιον εις Αργοστόλιον(9).

Επίσης, με το διάταγμα 22-2-1882 ιδρύονται ναυτικές σχολές όπου θα εκπαιδεύονται οι νέοι για το επάγγελμα του εμποροπλοιάρχου(10). Όπως βλέπουμε, τα μόνα σχολεία που φτιάχνονται είναι αυτά που εξυπηρετούν την Εκκλησία και το εμπορικό κεφάλαιο. Κανένα σχολείο για το βιομηχανικό κεφάλαιο.

Φτάνουμε στα 1857 και η Ελλάδα δεν μπορεί ακόμη να φτιάξει ούτε ένα σουγιά (11). Και όμως στην Αγγλία κυκλοφορούν τρένα από το 1823. Η παραγωγή του κάρβουνου στην Αγγλία, ενώ το 1825 ήταν 20 εκατομμύρια τόνοι, το 1850 ήταν 65 εκατομμύρια (12). Η βιομηχανική παραγωγή της Αγγλίας εξαπλασιάστηκε από το 1820 μέχρι το 1880. Και η παραγωγή κάρβουνου στην Γαλλία από το 1815 μέχρι το 1845·εφταπλα-σιάστηκε, ενώ οι εισαγωγές της σε κάρβουνο την ίδια εποχή δεκαπλασιάστηκαν13. Την εποχή που μιλάμε το εργοστάσιο στη Δύση ήταν ό,τι ήταν τα μοναστήρια το μεσαίω-να: Κέντρα οικονομικής, πολιτικής, πολιτιστικής εξουσίας(14). Στη Δύση υπάρχουν στρατιές εργατών και είναι σε τούτες τις στρατιές ακριβώς που απευθύνεται ο Μαρξ το 1848 με το Κουμουνιστικό Μανιφέστο και τους καλεί να πάρουν την εξουσία(15), ενώ εμείς εδώ στην Ελλάδα είχαμε και δεν είχαμε έναν εργάτη σε κάθε εκατό κατοίκους και το κράτος το επίσημο, το 1854 κυνηγούσε το λήσταρχο Νταβέλη στον Παρνασσό.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό του ελληνικού σχολείου τούτης της περιόδου, όπως είπαμε, ήταν η επιμονή του στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Έχει ειπωθεί και είναι πέρα για πέρα αλήθεια, πως το όνειρο της ζωής του κάθε γονιού ήταν να ακούσει μια φορά το γιο του να μιλά και να μην καταλαβαίνει ούτε λέξη16, και τούτο γιατί εδώ στην Ελλάδα ποτέ δε μιλήσαμε για να συνεννοηθούμε. Πάντα μιλούσαμε για να ξεχωρίσουμε, για να δείξουμε την κοινωνική μας θέση. Την ίδια εποχή που άλλοι λαοί έδιναν κοινωνικούς αγώνες για να αποφασίσουν τι θα διδάξουν τα παιδιά τους και με ποια μέθοδο, εμείς εδώ τσακωνόμασταν για 150 χρόνια για να αποφασίσουμε σε ποια γλώσσα θα μιλάμε στα δικά μας παιδιά. Έτσι δε βρήκαμε την ευκαιρία να τα διδάξουμε το παραμικρό.

Ακούστε τι λέει ο Βιζυηνός στα 1860:

Βρισκόμαστε σε κάποια επαρχιακή πόλη που είχε πολλές μηλιές. Κάποιος πιτσιρικάς που του άρεσαν πολύ τα μήλα, κάθονταν ώρες και παρατηρούσε τις μηλιές. Ειδικά την εποχή της ανθοφορίας τις θαύμαζε περισσότερο και αναρωτιόταν: Τι πράγμα είναι αυτή η μηλιά; Πώς φυτρώνει; Πώς πολλαπλασιάζεται, κ.τλ., κ.τ.λ… Κάποτε ήρθε στο σχολείο ένας δάσκαλος καινούριος και αφού πήγε τα παιδιά για αγγαρεία στον κήπο της μητρόπολης, που κι εκεί είχε πολλές μηλιές, ο πιτσιρικάς πλησιάζει το δάσκαλο και το ρωτά: Τι πράγμα είναι τούτη η μηλιά, δάσκαλε; Και ο δάσκαλος απαντά: Δεν είναι μηλιά, είναι μηλέα. Μηλέα τη λένε, όχι μηλιά. Και συνεχίζει ο Βιζυηνός: Δεν είναι καθόλου τιμητικό για το γένος των δασκάλων, να σας διηγηθώ πόσες φορές τιμωρήθηκα για να πω σώνει και καλά πως η μηλιά είναι μηλέα. Και προσθέτεμο Βιζυηνός: Πάντως η μηλιά δεν έγινε μηλέα και εγώ με όλους εκείνους τους δαρμούς και τα μαλώματα έμεινα χωρίς να μάθω στο σχολείο τι πράγμα είναι η μηλιά(17).

Και φθάνουμε στα 1864 και βλέπουμε πως στην πρώτη δημοτικού οι 16 από τις 24 ώρες του σχολείου αφιερώνονται στα αρχαία ελληνικά και στα θρησκευτικά(18). Από το 1867 μέχρι το 1884 τα 55% του χρόνου τα αφιέρωναν στα αρχαία και στα λατινικά, ενώ η καθαρεύουσα, η επίσημη γλώσσα του κράτους, δε διδασκόταν καθόλου μέχρι το 1884 (19).

Και μη νομίσουμε πως οι άνθρωποι δεν καταλάβαιναν. Ήδη στα 1823 διαβάζουμε: Ποια είναι το όντι τα καλά μαθήματα; Τις η καλή μέθοδος; «… πρώτον δίδουν εις τας χείρας των παιδιών βιβλία γραμμένα εις την αρχαίαν ελληνικήν γλώσσαν, τα οποία δεν καταλαβαίνουν ουδ’ οι παλαιότεροι παιδαγωγοί. Και τούτα τα βιβλία είναι Οκτάηχος, Ψαλτήριον, Απόστολος, βιβλία λέγω υψηλά και θεολογικά τα οποία, αν και καθ’ υπόθεσιν τα εννοεί ο δάσκαλος, εις τα πνεύματα, όμως των παιδιών είναι ακατάληπτα. Εξοδεύουν τα δυστυχή παιδία δυο και τρεις χρόνους, χωρίς να μάθωσι άλλω παρά μηχανικώς ν’ αναγιγνώσκουσι και τούτο στραβά και διεστραμμένα. Δεν αποκτούν σε όλον τούτον τον καιρόν καμίαν αλήθειαν ούτε ηθικήν ούτε φυσικήν και από τοιούτους πολυχρονίους και άκαρπους κόπους ταπεινώνεται ο νους, συνηθίζει εις την ακρισίαν και το φοβερότερον ακόμα, λαμβάνει μίσος και απέχθεια εις την μάθησιν (20).

Τα Ελληνόπουλα, λοιπόν, μάθαιναν «μηχανικώς να αναγιγνώσκουσι». Και για να καταλάβουμε τι ακριβώς θα πει αυτό θα σας αναφέρω ένα παράδειγμα, που είναι παρμένο από το βιβλίο του Παπαδιαμάντη. «Η ΔΑΣΚΑΛΟΜΑΝΑ»:

Ο δάσκαλος εξετάζει εις την γεωγραφίαν και ερωτά έναν μαθητήν: Εκ πόσων νήσων αποτελείται η Επτάνησος; Και ο μαθητής του απαντά: Επτά. Ειπέ μου κι ονόματα των επτάν νήσων. Και ο μαθητής του απαντά με μιαν ανάσα: Κέρκυρα Κορφοί Λεύκάς Αγία Μαΰρα Παξοί Ιθάκη Κεφαλληνία Ζάκυνθος και Κύθηρα Τσερίγιον. Πολύ καλά, του λέγει ο δάσκαλος. Τότε, ένας μαθητής σηκώνει το χέρι και ρωτάει το δάσκαλο: Αφού είπαμε πως τα Εφτάνησα είναι εφτά γιατί βγαίνουν δέκα; Και άρχισε να μετράει: Κέρκυρα, Κορφοί, Κύθηρα, Τσερίγιον…

Και όλοι οι μαθητές γελούσαν με την πολυμάθειαν του συμμαθητή τους. Και παρατηρεί ο Παπαδιαμάντης: «Το βέβαιον είναι πως οι μαθητές ουδέποτε είχαν υποπτευθεί ότι είχαν οιανδήποτε έννοια αι λέξεις, όσαι ήταν τυπωμένοι εντός των βιβλίων των»(21). (Η υπογράμμιση είναι δική μου). «Οι μαθηταί, ουδόλως εγίγνωσκον νά ανεγίγνωσκον» (22). Με άλλα λόγια θα μπορούσαν οι μαθητές να διαβάσουν πως μέσα σε μια αίθουσα υπάρχουν είκοσι μαθητές και μετά να τους ρωτήσεις να σου πούνε πόσοι μαθητές λέει το βιβλίο πως υπάρχουν μέσα στην αίθουσα και να μην ξέρει κανείς να απαντήσει. Αυτό θα πει να αναγιγνώσει κανείς μηχανικώς και έτσι μάθαιναν τα Ελληνόπουλα για 150 χρόνια μετά την απελευθέρωση.

Να γιατί ο Έλληνας μίσησε το διάβασμα, να γιατί τα ξέρουμε όλα, να γιατί η νοικοκυρά αντί να διαβάσει τις οδηγίες χρήσης για το καινούριο της πλυντήριο τηλεφωνεί στην κουμπάρα της να της τα εξηγήσει. Να γιατί ο αγρότης, αν και τέλειωσε κάποτε το γυμνάσιο, αντί να διαβάσει τις οδηγίες χρήσης για το καινούριο μηχάνημα που αγόρασε προσπαθεί να το βάλει αμέσως μπρος και, επειδή αυτό δεν υπακούει, αρχίζει και βρίζει θεούς και δαίμονες.

Αποσπάσματα από το «Πορεία προς τον άνθρωπο» – Παν. Πούλος. Ο Παναγιώτης Πούλος είναι καθηγητής Φιλοσοφίας και Αισθητικής στο Τμήμα Θεωρίας και Ιστορίας της Τέχνης.

1. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ε’ έκδοση. Μετάφραση Ιωάννα Πετροπούλου (Αθήνα: Θεμέλιο, 1987), σελίδα 72.
2. Γ. Κορδάτος, Μεγάλη Ιστορία της Ελλάδας (Αθήναι: 20ος Αιώνας, 1960), Τόμος VIII, σελίδα 546.
* Η Εκκλησία μετά το 1453 απόχτησε μεγαλύτερη ισχύ από εκείνη που είχε πριν παραδοθεί η Κωνσταντινούπολη στους Τούρκους, διότι «Της δόθηκαν πολυάριθμες αρμοδιότητες και υπευθυνότητες που ξεπερνούσαν κατά πολύ τις προηγούμενες δικαιοδοσίες της…»2, «… θέλοντας (ο Μωάμεθ) μέσω της θρησκείας να έχει τους Έλληνες περισσότερο υποταγμένους»^.
3. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, σελίδα 33.
4. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Στα Νεότερα Χρόνια (Οργανισμός Εκδόσεων Σχολικών Βιβλίων, Έκδοση Ε’ 1993), σελίδα 34.
5. Γιάννης Κορδάτος, Εισαγωγή εις την Ιστορίαν της Ελληνικής κεφαλαιοκρατίας (Αθήνα: Εκδόσεις Επικαιρότητα, 1977), σελίδα 37.
6. Αλέξης Δημαράς, Η Μεταρρύθμιση που δεν Έγινε (Αθήνα: Εκδοτική Ερμής, Τόμος πρώτος, 1973), σελίδα 183.
7. Στο ίδιο σελίδα 218.
8. Στο ίδιο σελίδα 90.
9. Στο ίδιο σελίδα 205.
10. Στο ίδιο σελίδα 245.
11. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, σελίδα
12. Maurice Dobb, Studies in the Development of Capitalism (New York: International Publishers, Co., Inc., 1976), page 295.
13. Robert Heibroner, The Economic Problem, Ibid., page 81.
14. Αθανάσιος Παπανδρόπουλος, Στροφή προς τους Ταξικούς Εχθρούς, Οικονομικός Ταχυδρόμος, 13-1-83, σελίδα 4.
15. Karl Marx, Frederick Engels, Manifesto of the Communist Party. (Peking: Foreign Language press. 1968) p. 76.
16. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, σελίδα 541.
17. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Η Γλώσσα μου, για την Ε’ Δημοτικού (Αθήναι: ‘Εκδοση ΙΒ’ 1995) Τεύχος Β’, σελίδα 31.
18. Δημαράς, Τόμος I, σελίδα 191.
19. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, σελίδα 556.
20. Δημαράς, Τόμος I, σελίδα 8.
21. Ιστορία της ΣΤ’, Στα Νεότερα Χρόνια, που έχει γίνει αναφορά παραπάνω, σελίδα 241.
22. Γιάννης Κορδάτος, Ιστορία του Γλωσσικού μας Ζητήματος (Αθήνα: Εκδόσεις Μπουκουμάνη, Ε’ έκδοση, 1973), σελίδα 48.

Πηγή

pentapostagma